Ieder jaar vertrekken goed presterende Caribische leerlingen naar Nederland en andere Europese landen om verder te studeren. Ze hebben uitstekende cijfers behaald en lijken goed voorbereid op het hoger onderwijs.
En toch loopt een deel van hen daar vast.
De oorzaken daarvan zijn complex. Het zou te gemakkelijk zijn om studiesucces of uitval vanuit één factor te verklaren. Maar in mijn werk met Caribische studenten zie ik één vraag steeds terugkomen: in hoeverre hebben studenten geleerd hun eigen leerproces te begrijpen en te sturen?
Ik heb met zeer capabele studenten gewerkt van wie de leerstrategieën eenvoudigweg niet pasten bij wat een nieuwe taak van hen vroeg. Het grotere probleem was dat zij dat zelf vaak niet herkenden.
Ze kregen een opdracht en gingen direct aan het werk, zonder eerst stil te staan bij vragen als: Wat wordt hier precies van mij gevraagd? Wat weet ik al? Wat begrijp ik nog niet? Welke aanpak past bij deze taak?
De aandacht lag vooral bij het resultaat: het juiste antwoord, het tentamen halen, een goed cijfer behalen.
Maar leren vraagt om meer dan inzet. Wie effectief leert, moet het eigen begrip kunnen controleren, herkennen wanneer een aanpak niet werkt en vervolgens kunnen bijsturen. Dat vermogen om bewust naar het eigen denken en leren te kijken en dit te reguleren, noemen we metacognitie.
Onderzoek naar metacognitie en zelfregulerend leren laat zien dat deze vaardigheden expliciet kunnen worden aangeleerd. Het werk van cognitief neurowetenschapper Jared Cooney Horvath benadrukt daarbij het belang van studenten leren begrijpen hoe leren werkt, zodat zij meer grip krijgen op hun eigen leerproces.
Maar in mijn werk zag ik nog iets.
Studenten wachtten vaak lang voordat zij om hulp vroegen. Zeggen “Ik begrijp het niet” kon voor hen voelen als toegeven: “Ik ben blijkbaar niet slim genoeg.” Ook feedback werd soms zo ervaren: niet als informatie waarmee je verder kunt, maar als bewijs dat je tekortschiet.
Daar ligt óók een verantwoordelijkheid voor het onderwijs.
Studenten hebben mij verteld dat de manier waarop feedback werd gegeven hen soms het gevoel gaf dat ze dom waren. Metacognitie ontwikkelt zich niet in een vacuüm. Als feedback als vernederend wordt ervaren, kunnen we de terughoudendheid om hulp of feedback te vragen niet uitsluitend bij de student neerleggen. Dan moeten we ook naar onszelf en onze onderwijspraktijk kijken.
Wanneer een student die op de middelbare school uitstekend presteerde in het hoger onderwijs ineens vastloopt, moeten we daarom niet te snel concluderen dat het niveau te hoog is.
Een student die vastloopt, heeft niet per definitie een gemakkelijkere weg nodig. Soms heeft die student een betere kaart nodig.
De vraag is of de student herkent wanneer een leerstrategie niet werkt, de aanpak kan aanpassen en op tijd hulp of feedback durft te vragen.
Dat zijn geen aangeboren eigenschappen. Het zijn vaardigheden die we kunnen onderwijzen.
Juist bij de overgang tussen verschillende onderwijsculturen wordt het belang daarvan zichtbaar. Strategieën die jarenlang goede cijfers opleverden, werken niet automatisch wanneer de context en de verwachtingen veranderen.
Daar zit voor mij de kern.
Goede cijfers vertellen ons wat een student heeft bereikt. Ze vertellen ons niet of die student ook weet hoe te leren wanneer de spelregels veranderen.
Als we Caribische jongeren werkelijk willen voorbereiden op het hoger onderwijs, moeten we daarom méér vragen dan:
Zijn ze klaar voor het niveau?
We moeten ook durven vragen:
Weten ze wat ze moeten doen wanneer goed zijn op school voor het eerst niet meer genoeg is?
Over de auteur
drs. Jean-Marie Codrington Schmidt is onderwijsleider en gespecialiseerd in studiesucces, metacognitie en leren. Zij is afkomstig uit Dominica, groeide deels op op Sint-Eustatius en werkt al meer dan 18 jaar in het Nederlandse hoger onderwijs. Zij ontwikkelde de #ToughLove®-benadering voor studiesucces.
