WILLEMSTAD - Oud-onderwijsminister Omayra Leeflang mengt zich in het debat over de toekomst van het Curaçaose onderwijs. Zij reageert op docent en ondernemer Eugène Maduro, die eerder op Curaçao.nu stelde dat het eiland fundamenteler moet nadenken over een eigen onderwijsvisie en zich daarbij minder moet laten leiden door uit Nederland overgenomen uitgangspunten.
Volgens Leeflang berust dat uitgangspunt op een onvolledig beeld van de geschiedenis. Curaçao en de voormalige Nederlandse Antillen ontwikkelden volgens haar al decennialang eigen onderwijsvisies. De vraag is volgens haar daarom niet óf Curaçao een eigen visie moet ontwikkelen, maar wat er met die eerdere visies is gebeurd.
door | Omayra Leeflang
Op 30 augustus verscheen op deze site het artikel ‘Wie stelt de vraag over het onderwijs?’ van Eugene Maduro. In dit artikel doet de auteur een aantal uitspraken over het Curaçaose onderwijs die naar mijn mening historisch en feitelijk geen recht doen aan de ontwikkeling van ons eigen onderwijsbeleid.
Ik noem enkele van zijn stellingen:
-
Wanneer gaan we eindelijk erkennen dat het onderwijs op Curaçao voor een belangrijk deel nog steeds gebaseerd is op een koloniale erfenis?
-
Het zou gaan om een systeem dat niet vanuit Curaçao is ontworpen.
-
De vraag zou moeten zijn: wat voor onderwijs heeft Curaçao nodig, en niet: wat doet Nederland?
-
Is ons onderwijssysteem werkelijk ontworpen voor de toekomst van Curaçao, of zijn we nog steeds bezig een systeem uit het verleden in stand te houden?
De auteur komt vervolgens tot de conclusie: “Wij moeten een eigen onderwijsvisie creëren.”
Juist die conclusie vraagt om een historische correctie.
De autonomie begon niet in 2010
De suggestie dat Curaçao gedurende al die jaren slechts een van buitenaf opgelegd onderwijssysteem heeft voortgezet, houdt onvoldoende rekening met onze staatkundige en onderwijshistorische ontwikkeling.
Reeds in de Eilandenregeling Nederlandse Antillen (ERNA), vastgesteld bij Koninklijk Besluit van 3 maart 1951, werd de zelfstandigheid van de eilandgebieden ten aanzien van hun eigen aangelegenheden uitdrukkelijk vastgelegd.
Artikel 1, eerste lid, luidt:
“De eilandgebieden zijn zelfstandig ten aanzien van de verzorging van eigen aangelegenheden.”
Het tweede lid bepaalt vervolgens:
“Alle onderwerpen, niet genoemd in de artikelen 2 en 2a, behoren tot de zorg van een eilandgebied.”
Dat is belangrijk. Reeds in 1951 werd dus een wettelijke basis gelegd voor de zelfstandige behartiging van eigen aangelegenheden door de eilandgebieden.
Met de inwerkingtreding van het Statuut voor het Koninkrijk der Nederlanden in 1954 kreeg daarnaast het land Nederlandse Antillen zijn autonome positie binnen het Koninkrijk. De eigen aangelegenheden van het land werden door het land zelf behartigd, naast de aangelegenheden die het Statuut uitdrukkelijk als Koninkrijksaangelegenheden aanmerkte.
De ERNA en het Statuut moeten daarbij juridisch van elkaar worden onderscheiden: de ERNA regelde de positie en zelfstandigheid van de eilandgebieden binnen de Nederlandse Antillen, terwijl het Statuut de autonome positie van het land Nederlandse Antillen binnen het Koninkrijk vastlegde.
Het is daarom onjuist om de geschiedenis van ons onderwijsbeleid te beschrijven alsof Curaçao tot 2010 eenvoudigweg uitvoerder was van onderwijsbeleid dat door Nederland werd ontworpen.
Enseñansa pa Un i Tur: een eigen onderwijsvisie
De beleidsontwikkeling vanaf de jaren zeventig laat dit heel concreet zien.
In 1978 werd de Beleidscommissie Enseñansa pa Un i Tur – Education for One and Allingesteld om een visie te ontwikkelen op het toekomstige onderwijs.
De eerste beleidsnota verscheen in 1981 en het uiteindelijke beleidsplan in 1989. Het document werd vervolgens verspreid onder onderwijsorganisaties en sociale partners.
Het betreft een omvangrijk beleidsdocument van ongeveer 190 pagina’s. Noemenswaardig is onder anderen de betrokkenheid van oud-minister Jacques Veeris.
Wie dit beleidsdocument bestudeert, kan moeilijk volhouden dat er niet werd nagedacht over een eigen toekomst voor het onderwijs.
Aan de orde kwamen onder meer leerplicht, instructietaal, voorschoolse educatie, kleuter- en basisonderwijs, speciaal onderwijs, vervolgonderwijs, hoger onderwijs en volwassenenonderwijs.
De commissie keek bovendien kritisch naar het bestaande onderwijssysteem. Zij signaleerde onder andere dezelfde leerstof voor iedereen, onvoldoende individuele aandacht, verouderde curricula en leermiddelen, taalproblemen en onvoldoende mogelijkheden voor scholen en leerkrachten om sociaal kwetsbare leerlingen adequaat te begeleiden.
Dit was dus geen kritiek die Nederland ons in 2026 hoefde te leren. Onze eigen onderwijsbeleidsmakers hielden zich tientallen jaren geleden al met deze vraagstukken bezig.
Inclusief onderwijs is evenmin een nieuwe discussie
Ook de huidige discussie over inclusief onderwijs, die bij de behandeling van de wetgeving rond het speciaal onderwijs in 2026 onder meer door Statenlid Losiabaar nadrukkelijk naar voren is gebracht, heeft historische wortels in ons eigen onderwijsbeleid.
De gedachte dat onderwijs rekening moet houden met verschillen tussen kinderen, dat leerlingen niet automatisch buiten het reguliere onderwijs moeten worden geplaatst en dat het systeem beter moet aansluiten bij de individuele behoeften van het kind, kwam reeds in het beleidsdenken van Enseñansa pa Un i Tur aan de orde.
Wat vandaag als een moderne onderwijsdiscussie wordt gevoerd, kent dus een veel langere lokale beleidsmatige voorgeschiedenis.
Van GAVO naar Funderend Onderwijs
Ook de ontwikkeling van het Funderend Onderwijs toont aan dat Curaçao en de Nederlandse Antillen zelf bezig waren met fundamentele herziening van hun onderwijsstelsel.
Een belangrijke voorloper was GAVO — Grondleggend Algemeen Vormend Onderwijs — voor kinderen van 4 tot 15 jaar.
Die leeftijdsopbouw zien we vervolgens terug in het Concept beleids- en stappenplan Funderend Onderwijs.
Het schema van het Funderend Onderwijs is helder:
0–4 jaar: voorschoolse educatie
4–8 jaar: eerste cyclus Funderend Onderwijs
8–12 jaar: tweede cyclus Funderend Onderwijs
12–15 jaar: derde cyclus Funderend Onderwijs
15 jaar en ouder: vervolgonderwijs
De overeenkomst is evident: zowel bij GAVO als in het oorspronkelijke concept van het Funderend Onderwijs werd uitgegaan van een doorlopende onderwijsstructuur voor kinderen van 4 tot 15 jaar.
De beleidsnota Stappen naar een betere toekomst uit 1995, onder minister Martha Dijkhoff, kwam dus niet uit het niets. Zij bouwde voort op een ontwikkeling en discussie die binnen onze eigen Antilliaanse onderwijscontext reeds jarenlang gaande waren.
Waarom men sprak over “afschaffing van de LTS”
Het oorspronkelijke concept van Funderend Onderwijs van 4 tot 15 jaar had ingrijpende gevolgen voor de bestaande onderwijsstructuur.
De traditionele overgang rond het twaalfde levensjaar van de basisschool naar afzonderlijke schooltypen zoals LTS, huishoudschool, mavo en havo zou veranderen. De leeftijdsgroep van 12 tot 15 jaar zou immers binnen de derde cyclus van het Funderend Onderwijs vallen.
Dat verklaart mede waarom deze onderwijsvernieuwing in de volksmond werd geassocieerd met “de afschaffing van de LTS”.
Men kan achteraf van mening verschillen over de juistheid van deze beleidskeuze. Maar men kan moeilijk beweren dat er geen eigen visie achter zat.
Het tegendeel is waar: het was juist een poging om het bestaande onderwijsstelsel fundamenteel opnieuw vorm te geven.
De invoering en de taalstrijd
De invoering van het Funderend Onderwijs startte eind jaren negentig, maar kwam onder hevig vuur te liggen vanuit het onderwijsveld en onder ouders.
Een van de belangrijkste discussiepunten betrof de instructietaal.
Toen ik in 2006 minister van Onderwijs werd, heb ik de toenmalige koers van de onderwijsvernieuwing gewijzigd.
Ik koos voor een meertalig onderwijsbeleid en heb via wetgeving ruimte gecreëerd voor schoolbesturen om, in samenspraak met ouders, keuzes te maken ten aanzien van de instructietaal.
Daarbij kon worden gekozen voor Papiamentu, Nederlands en Engels, dan wel een combinatie van deze talen.
Ook dit was een eigen beleidskeuze, gemaakt vanuit de Curaçaose werkelijkheid en vanuit de overtuiging dat ons meertalige karakter in het onderwijs moest worden erkend.
Dat uitgangspunt werkt tot op heden door in ons onderwijs.
Discussie over resultaten: ja. Ontkennen van onze eigen beleidsontwikkeling: nee.
Daarmee kom ik terug bij de centrale stelling van Eugene Maduro dat wij “een eigen onderwijsvisie moeten creëren”.
Natuurlijk mag en moet worden gediscussieerd over de huidige kwaliteit van ons onderwijs. We mogen vragen of eerdere hervormingen succesvol zijn geweest. We moeten onderzoeken waarom kinderen achterblijven, waarom kansenongelijkheid bestaat, hoe taal het leren beïnvloedt en of ons onderwijs voldoende aansluit bij de samenleving en economie van de toekomst.
Ook is het legitiem om te onderzoeken welke historische en koloniale invloeden nog herkenbaar zijn in onderdelen van ons onderwijsstelsel.
Maar dat is wezenlijk iets anders dan suggereren dat Curaçao nooit een eigen onderwijsvisie heeft ontwikkeld en slechts een uit het verleden overgenomen systeem in stand houdt.
De historische feiten laten iets anders zien.
Vanaf de ERNA en onze staatkundige ontwikkeling, via Enseñansa pa Un i Tur, GAVO, het Funderend Onderwijs en het latere meertalige onderwijsbeleid, is gedurende tientallen jaren door eigen Antilliaanse en Curaçaose bestuurders, beleidsmakers, onderwijsdeskundigen, schoolbesturen en maatschappelijke organisaties nagedacht over de inrichting en toekomst van ons onderwijs.
Wij hoeven dus niet voor het eerst een eigen onderwijsvisie te creëren.
Die eigen visie bestaat al decennialang.
De werkelijke vraag voor 2026 zou daarom moeten zijn:
Wat hebben wij met onze eigen onderwijsvisies gedaan, welke resultaten hebben zij opgeleverd, waar zijn wij afgeweken van onze oorspronkelijke doelstellingen en wat moeten wij nu verbeteren om onze kinderen voor te bereiden op de toekomst van Curaçao?
Dat is een discussie die ik van harte toejuich.
Before you set things right, you have to see things right.
Omayra Leeflang
Oud-minister van Onderwijs
